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杜威简介

【杜威简介】

约翰杜威，出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村，祖先三代都是佛蒙特州的农民。柏林顿市人口近一万五千人，其中约半数为本地人，半数来自爱尔兰和魁北克。本地出生的人包括在佛蒙特州或新英格兰其他地方居住很久的盎格鲁撒克逊中产阶级新教徒家庭的后裔。杜威就是在这样一个群体的传统中成长起来的。

他的主要教育著作有:《我的教育信条》(1897)、《学校和社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《明日之学校》(1915)、《经验与教育》(1938)和《人的问题》(1946)等。

解析:杜威的《民主主义与教育》这一著作有很多地方的书名为《民本主义与教育》，让大多数人百思不得其解，其实《民主主义与教育》全名《民主主义与教育:教育哲学导论》，旧译《民本主义与教育》。

【杜威代表思想名言】

◎教育上所有新试验的成败只有一个法子可以试出来，这个法子就是检查受过新教育的儿童看他们的生活是否有益于社会。

◎教育总的起来讲，有两句话：教育是社会的历程；教育是根植于自然倾向的。这两层是最要紧的，合于它们的，教育就是好教育；不合于它们的，教育就是坏教育。我们对于教育，要从广义方面来着想，不应该仅从学校方面看问题。

◎教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。

◎学校的一个重大责任，就是进行社会改造，而这其中最重要的就是思想习惯的改造。但社会里的思想习惯，恰恰是最能持久最不易改变的。我们平常说的改变，无论校园内外，都是浅薄的改造，一旦外部的压力消失，每个人的思想习惯又会恢复到从前。西方的一位学者说，假如给我管理欧洲学校三十年，我可保证让社会发生巨大的变化，其意识是说，学校教育要从改变儿童的内心开始，从改造他们的基本习惯开始，通过和平的方式，使儿童在自由活动、自由生发中渐渐产生社会改造的结果。

【杜威主要教育思想简介】

一、教育即生活、生长和经验改造

杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了教育即生长、教育即生活、教育即经验的连续不断的改造三个重要论点。

（一）教育即生长

杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童有机体是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有从经验中学习的能力，但是成人和教育者对他们进行辅助也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有不断生长的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。

（二）教育即生活

杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是从生活中学习，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。

杜威认为教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。

儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是从生活中学习。因为一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。

（三）教育即经验的连续不断的改造

在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。经验是世界基础的观点引申出他一切学习来自经验的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说教育即生活、教育即生长，教育即经验连续不断的改造。

（四）怎样理解经验、生长和生活的关系

经验是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验具有错误的教育作用，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。只有这样，对学生的发展才是有意义的。

生长是教育的目标。生长包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出生长是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。生长是人生的目的，因而也是教育的目的。

教育即生长这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。

生活是教育的过程。生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的经历。这种经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。

经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。这是杜威课程哲学的核心。

二、学校即社会

杜威提出了学校即社会的方案。视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。

（一）学校是一种特殊的社会环境

杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。

学校与社会关系有两方面：一是从组织形式看，学校应该成为小型社会，以反映大社会生活的各种作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育对社会具有改良调节、延续协调功能。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为社会的一员，以维护社会的民主和进步，确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯。

（二）以社会为原型是课程设置的依据

杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。把社会环境对个性的制约作用当作儿童个性形成的关键因素。因此，应该对现实的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个雏形的社会，由此塑造青少年的心灵，逐步改变成人社会更加重大和更难控制的特征。为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的能力与兴趣，又体现现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的课程。杜威认为，儿童和课程是教学的起点和终点，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向终点。可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的真正形式，从而为造就一个和谐的大社会提供最好的保证。

学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一种特殊的环境，具有三个重要功能，那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

杜威一再强调学校的教育内容不能与社会脱节，必须与社会生活的经验有密切的关系。教育就是要协助儿童社会化，使之成为良好的社会公民。

三、教育无目的论

（一）教育目的存在于发展过程中

杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的。如果把活动的价值看作能否达到目的，那么这种活动变成了苦役。自由活动中出现的目的是与手段密切结合的，一项目的达到后，活动并不中止。已达到的前项活动目的，成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。

杜威认为，教育是生活、生长和经验改造，这是一个循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。

（二）教育目的是由当前向未来发展而逐步实现的

杜威特别强调，教育的目的在过程之中，而不在过程之外。如果目的在过程之中，那么活动的自身便成为达到目的的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之，如果目的是在过程之外，即外部强加的目的，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目的、机械的和有害的。

实际上杜威是将生长作为教育的目的。生长的目的是获得更多、更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。真正的目的是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，实现教育随时都是自己的报酬。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意参加者。这种令人诚心以赴的目的，是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。杜威的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。

杜威认为，以未来生活为教育目的有三个缺点，容易丧失现有的动机；容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略儿童的个性。杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定教育者的当前兴趣与需要为代价，而追求可望不可及的遥远目的。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目的永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员。

（三）教育的根本目的是改造社会

杜威认为，只有教育过程以内的目的，而无教育过程以外的目的，他所说的教育过程以内的目的，即指儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育无目的，而把由社会、政治需求所决定的教育总目的看是教育过程以外的目的，并指出这是一种外在的，虚构的目的。

实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。那就是民主的生活方式和科学的思想方法。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应适应民主社会的要求，引导儿童生活、生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。教育的目的就是要养成配做社会的良好公民。教育是社会进步和社会改革的基本方法。可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。

【我们为什么要读杜威】

每一个教育人，或对教育感兴趣的人，都有自己解读教育的方式。他们内心对教育的阐述、解释、践行，乃至信仰，都将超越社会结构中的组织和制度，而成为教育本身的塑造者和影响者。今天，当教育中的许多麻烦和隐忧逐渐缠绕我们时，很多人可能忘记了：人类对教育天然有种共通的、有效的解读方式阅读，它足以将之还原和净化。

历史上，多有参照，比如说杜威。他的时代背景和我们当下有几分相像。十九世纪的美国，正处于工业时代和农业时代的转型期，人们的生活方式、生产方式和思维方式都产生了剧烈的变化。就教育而言，传统势力禁锢人、压制人的巨大惯性和自由、民主等先进思想的激烈矛盾，令其不堪重负，改革也势在必行。

未来的路怎么走？学者出身的杜威，从对整个西方文明史、思想史、教育史的阅读中，寻找答案。从柏拉图、亚里士多德，到黑格尔、赫尔巴特、卢梭，每一个人的先见之明和历史局限，杜威都细细做了考量和比对。

可以说，阅读首先帮助他串联起教育长达两千多年的发展演进。当一个人能将自己生命的这个点，置于纵贯古今、联结四海的坐标网中，他的视野和情怀于教育的意义将不言而喻。功利一点说，我个人认为几乎只需读杜威一人，对有关西方的教育状况就大致了解了。

但杜威的伟大并不在此。

如果以八股文来比，我们绝大部分人都做到了起（入行）、承（教书）二字，但转（突破）与合（大成）却鲜有问津，而杜威过人之处恰在这里。正如他反对儿童有所谓现成的能力等待开发一样，他相信要解决教育的问题，绝没有一个现成的答案供人照搬照抄，一切都需要从做中学。所以，阅读对他来说，从来只是提供思考、样本、手段的途径，而不是提供结论的万金油。因此，无字之处，方有真味，这是值得我们好好体会的。

回到教育来说，杜威的转与合是从他的哲学素养（其哲学家身份重于教育家）和心理学素养（其曾是美国心理学联合会主席）中得到裨益的。他的教育思想和体系的建构，在上层建筑就是哲学；他的践行和实验，在操作意义上又是以心理学理论为支撑的。因此我们读他的书，会有一种大教育的观感，会重新审视许多习以为常，厘清相关概念，找到自己在课堂、教材、管理、德育中困惑和疑难的突破口。

但更重要的是，杜威试图告诉每一位读者：建立基于个人经验的教育观、教学观，从法国心理学家古斯塔夫勒庞所谓的群体无意识中挣脱出来，获得个人教育观的独立和自由，将比任何技战术层面的得失进退，都重要得多。

所以，从阅读杜威箴言出发，我们可以逐渐形成个人的教育立场和主张；甚至在掩卷沉思之余，套用爱因斯坦说的忘记了杜威曾经唠叨的点消细节，我们才明白剩下的才是属于自己的。这种从学其形，到悟其神，到物我两忘，到精骛八极，心游万仞的建构方式，让教育渐渐从大一统的空洞模式中露出它天生就有却被制锢得太久的灵与性。教育的在地性和生命力，永远是和教师的行与知相连的。

杜威主张的教材心理化儿童中心论等，不就是对教育主体的尊重和阐述吗？杜威试图完成的，是以一己之力，去伪存真，探索工业时代的教育之路；我们需要完成的，是从信息时代下山头林立、大师辈出、奇迹旋风横行的教育侵蚀中进行自我免疫，找到符合教育本质的出口和方向。时空可以改变，但教育的主张和使命却是恒一的。

读杜威，会让我们对自己看得更清楚；但从另一个意义上说，又会间或感到恍惚即便是一个世纪的时光，即便是半个地球的距离，你会惊奇地发现，杜威描述、批评的美国教育，竟几乎是当下的翻版！我们不得不像狄更斯发出这是最好的时代，这是最坏的时代那样来感叹：教育是最难预言的，你根本不知道明年会怎样；教育又是最容易预言的，一两百年，都几乎没有大变化。

工业化浪潮下的效率逻辑和线性思维，钳制着今天的中国教育，杜威当年的振臂疾呼，躬身践行，为我们虚浮、焦躁却个性张扬的微时代带来了某种向往（据学者王东岳解释，为朝向过往之意）的可能性。

天不生仲尼，万古长如夜。杜威的意义可能无法与孔子相论，但他的确是一个燃灯者，他的光会照亮教育的天空。我们在其引导下，亦可做一个个、一群群、一年年、一代代的燃灯者，去传递教育的理想和真义。那今天教育所面临的囚徒之困，则终有一天可以被解决吧。

正是这些思考和愿望，促使我开始整理杜威先生的教育箴言，力图在一种看似碎片化，实则却基本涵盖他有关教育哲学、心理学、课程论、教学论、教材论等重要贡献的语段中，立体架构杜威的教育世界。让读者不但看到一个世纪以来的教育变迁，更能从中获得教育改革的底气和勇气。

【杜威教育箴言赏析】

◎教育的定义应该是经验的解放和扩充。

◎一盎司经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。一种经验，一种非常微薄的经验，能够产生和包含任何分量的理论（或理智的内容），但是，离开经验的理论，甚至不能肯定被理解为理论。这样的理论往往变成只是一种书面的公式，一些流行话，使我们思考或真正的建立理论成为不必需的，而且是不可能的。由于我们所受的教育，我们以为文字就是观念，我们用文字来处理问题，这种处理方法实际上只是使我们知觉模糊，不再能认识困难。

◎生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。

◎每种经验既从过去经验中采纳了某些东西。同时又以某种方式改变未来经验的性质。正如诗人所说：一切经验是闪光的拱门，辉映着人迹未到的世尘，只要我向着它步步靠近，那里的边缘便消逝无存。

◎什么是人性？人性趋向于在愉快的而不是不愉快的以及在有乐趣的而不是在痛苦之中寻求动机。

◎儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个的宇宙。那个宇宙是变化的和流动的，它的内容是以惊人的速度在消失和重新组合。但是，归根结底，它是儿童自己的世界。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。地理是从某个个别观点选择、摘录和分析成套的材料；算术是另一个部门；语法是另一个科目，等等。

◎在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的联结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。

◎已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。

◎以经验为基础的教育，其中心问题是从各个现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。

◎几乎任何一个人都曾有机会回想起他的求学时代的生活，他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果，而且也不知道，过去已经获得的专门技艺，为什么在变化的形式下必须重新学习，才能对他有用处（一个人如果觉得为了长进，为了继续提高自己的智慧，过去在学校中学得的知识已经差不多够用而不必再重新学习更多的知识，那当然是很幸运的）。这并不能说人们过去没有把功课真正学好，因为其做学生时已经学过了这些功课，并且顺利地通过了考试。这里的弊病在于，过去学习的教材是孤立的，就如同把知识放在不透水的互相隔开的船舱里一样。如果要问，这些知识的结果如何？知识到哪里去了？那么，正确的回答是：这些知识仍然保存在原来存放它们的封闭的船舱里面。如果重新出现了和当初学习知识时同样的情境，那么，知识也可以回忆起来，并且也会是有用的。但是，这些知识在当初学习的时候是互相割裂开来的，因而，这些知识同其他经验并没有什么关联，所以在实际的生活情境中，这些知识便不能发挥效用了。

◎可以把一个人关起来，以防止他闯进别人家里去，但是把他关起来并不会改变他盗窃的倾向。当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时，我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会，从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。

◎所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。

◎理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。

◎身体器官，特别是感官，反复和事物接触，这些接触的结果得到保存和巩固，最后获得预见和实践的能力。这就是经验的这个词的主要意义。它指的是不以对原理的卓识为基础的知识和能力，但是表明是大量分散尝试的结果。也就是表明现在的尝试错误法所包含的思想，特别强调尝试的偶然性。就其控制和管理的能力来说，这种方法相当于常规方法。如果新旧情境相似，这种方法可以行得通；如果新旧情境不同，很可能失败。于是，经验总是徘徊在自我吹嘘、假冒哄骗、假象惑人的边沿，与理性所掌握的现实完全不同。

◎我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去一切知识和思想不同，它是回顾过去的它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。

◎每个人从和别人共同生活（只要他真正地生活而不只是继续生存）中所得到的教育，和有意识地教育年轻人，这两者有着明显的区别。在前一种情况下，教育是偶然的；这种教育是自然的、重要的，但它并不是人们联合的确切的理由。可以不夸张地说，任何社会制度，无论是经济制度、家庭制度、政治制度、法律制度还是宗教制度，它的价值在于它对扩大和改进经验方面的影响。

◎成熟的人和未成熟的人，彼此的成就不等，这不仅使教育年轻人成为必要，而且这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用。

◎教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力，不协调，或者束缚了儿童的天性。

◎常言道：从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训发现事物之间的联结。

◎如果不把经验理解为决定教材、决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划，那么这种经验便完全是虚幻的。如果不把经验看作是已经开始着手实施的行动计划，那么，这种经验就流于一种文字的形式，它也许能令人兴奋激动，但是用另一套语言来代替它也许同样是适合的。

◎只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。

◎经验的价值只能由它所推动的方向来评断。教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。

◎教育过程的每个阶段都应顾及未来的情况。传统教育认为，学生获得某些技能和其后来（或在大学中或在成人生活中）所需要的学科知识，就是为未来的需要和环境作准备。可是，准备却是一个捉摸不定的观念。在某种意义上，每种经验都应该提供某些东西，使人作好准备去获得未来的更深刻、更广泛的经验，这正是经验的成长、经验的连续性和经验改造的涵义。

◎我认为教育最根本的基础在于儿童活动的能力，这种能力正沿着现代文明所由来的同一的、总的建设路线而活动的。

◎教育过程中的基本要素是未成熟的、没有发展的人，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值。教育过程就是这些因素应有的相互作用。

◎从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。

◎一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，不管这些外部材料是来自别人的观念还是来自感官；因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。

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杜威语录

杜威语录精选

◎我们能够向学生提供数以千计的现成的观念，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念即察觉到事物的意义或联系。

◎为什么教师要研究心理学，教育史，各科教学法一类的科目呢？有两个理由：一、有了这类知识，他能够观察和解释儿童心智的反应否则便易于忽略。
二、懂得了别人用过有效的方法，他能够给予儿童以正当的指导。

◎欣赏，即是对儿童进行一种美育，含有对人生美好和高尚生活的向往，所谓人生，就是在一天天中发展起来的美满而丰富的生活。
就如教育能使得人的心胸变得开阔起来、经验变得丰富起来一样，我们通过欣赏，也会让自己的经验变得充满欣赏的态度，变得更完美和周全。

◎人们有时认为，有的教师并未受过教育理论、心理科学知识等训练，然而却成了伟大的教师，他们中的一些人甚至比那些具备充分的教育理论修养的人更伟大。
如果读者回顾自己的学校生活经验，他也许不难发现这一事实的原因。
给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。
这是一件最紧要的事。
有求知的渴望，心灵就会有所作为；没有求知的渴望，即使给他塞满了知识，到头来也几乎毫无所得。

◎儿童要学的心，非常肯切，他的好学心，比成人的好教心还要来得厉害些。
你看见儿童一到了什么地方，就要考究考究，发问发问，摸摸那样，摸摸这样，这就是他的好奇心。
所以，无论什么儿童，只要成人热心肯教他，他总是很情愿学的。
直接教他的，他固然是完全接受，就是暗示的地方，他也没有不领受的。

◎创造与发明并不是创前人之未创，发前人之未发，创造发明是在方法上，而不是结果上。
一种结果可能已经被前人所发现，我不妨用另一种方法重新创造，所以，创造最紧要的是在方法上不刻意模仿别人。
我们须要知道，真正的创见是与真实相近的，那生活汇中的种种虚伪都是模仿来的。
依照别人的方法走一遍老路，这是创见最大的敌人，我们要做的，是用自己的方法求得结果。

◎学生起初学一种科目的时候，自然要察明其方向在哪里。
但是要定方向，他们又觉得很费时间，似乎不大经济。
然而，方向不定．绝对达不到目的。
我们应当在学习的环境里面预先选择一种方向。
这种方向，是命令他所学的东西产生好的结果来。
所以，无论学什么科目，做什么事业，必定要先经过自己的选择，假如不是这样，就不能达到目的了。

◎需要是发明之母。

◎在人类历史上，各门科学都是从有用的社会作业逐步发展起来的。
例如，物理学就是慢慢地从应用工具和机械发展起来的；物理学的一个重要部门如力学，英文的原意可以证明它原来是和机械有关的。
杠杆、车轮、斜面等等，便是人类最早的知识方面的伟大发现。
化学是从染色、漂白、金工等制作法发展起来的。
几何学本意是指土地测量，实际应用数字来计算，算清物件，以及度量长短，这是最初发明数字的目的。

◎新发明、新机器、新的运输和交往的方法，每年都在改变着整个景象。
为固定的生活岗位培养儿童是绝对不可能的。
只要办教育是自觉或不自觉地以此为基础，其结果就是使未来的公民不适应于任何生活岗位，而是把他造就成一个寄生虫、食客或前进运动中的绊脚石。
他不能关照自己和关照别人，而是一个自己需要别人关照的人。
这里也必须以最广阔、最自由的精神解释学校对社会所负的任何责任；这就是对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。

◎教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。

◎儿童不只是要成为投票人或法律服从者，他也要成为家庭的一个成员，他自己反过来又很可能要抚养和培养未来的儿童，借以保持社会的连续性。
他要成为一个从事某种有益于社会并能维护他自己的独立和自尊的职业的工作人员。
他要成为某个特定的邻里和社区的一个成员，必须对生活的价值作出贡献，不论他在哪里，都要为文明增光添彩、锦上添花。
这些都是简单明了的规范的论述。
但是，如果我们想象它们的具体细节，我们就看到了一幅宽阔的、多样化的情景。
儿童按这些多样化的职能摆正自己的位置，就意味着科学、艺术、历史的培养作用，意味着掌握探索的基本方法和交际、交流的基本工具，意味着有教养的、强健的身体、灵巧的眼和手，意味着勤勉和坚忍的习惯，一言以蔽之，有用的习惯。

◎教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。
他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。
然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来生活是更为重要的。

◎我们不知道什么叫能力，我们不知道什么叫发展，我们不知道什么叫和谐。
能力只有与它所派上的用场联系起来，只有与它必须履行的职责联系起来，才成其为能力。
如果我们抛开了社会生活所提供的用途，我们就只能用陈旧的官能心理学来说明什么叫能力，什么叫特殊能力，等等。

◎简单明了的事实是，除了有独创性的做铁匠的能力、做木匠的能力、或制造蒸汽机的能力以外，没有任何孤立的观察能力、记忆能力或推理能力。
简略地说，能力是为完成某些特定类型的工作而使之协调起来、组合起来的特殊的冲动和习惯。

◎我们在经验上知道有些教师对于学生的影响有所谓的感化力，他们对学生的教育是具有启迪性、延伸性的，但有些教师则比较呆钝，无丝毫感化力。
由此知道，了解社会心理学，并讨论人与人之间的交互作用，有时候比仅仅关心智力条件更重要。

◎从精神病学的角度看，癫狂和神经病的数目与日剧增，究其原因，证明我们的教育方法不管是家庭的还是学校的有重大的失败和罪恶。
沿袭传统的教学和训练方法，都是不断地制造出麻木和紊乱的精神病的诱因。
人们总以为这类问题是来自于生而就有的心理缺陷，却丝毫没有意识到正是不当的生长促成了这些。

◎教育中，心理学是解决怎样（方法）的问题，社会学是解决什么（目的）的问题。
如果要想取得良好的结果，怎样和什么就必须交互作用，两者要是分开，将充满危险。
我们所需要的方法是能选择有助于心理发展的题材的；我们所需要的题材，亦能使方法的应用符合心理学的规律。

◎我们从实际的教育情形来说，当我们把所学的是什么和怎样学截然分开时，则必然会忽视所学的对于其个人学习、习惯、嗜好和兴趣等发展的反应。
如此的做法，就将学习的历程生生割裂，而再无连贯的整体了。
社会和文化

◎无疑的，一般入以为普通文化和实用职业是无关的。
这样的观念已经禁不住现代生活中种种交互作用的压力了。
我们再也不能满足于抱着这样的观念：一个文学教师必然是致力于高尚的精神思想，而医生、律师和商人只是在从事着追逐金钱的俗务。
我们对于文化的概念仍然沾染着旧时代的阶级观念。

◎采用实物教学和感觉训练，比以前的语言符号教学方法有了明显的进步，但这一进步也使得教育者认识不到，他仅仅走过了教学过程的一半的事实。
实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动时，才能使儿童得到发展。

◎那些对学生影响不良的教师，其性格和习惯所引起的教育困难，有时候远远超过知识传授本身。
教育确实有很多技术上的规律，但这些都只是起到辅助作用；我们要做的是利用这些规律和知识，去改变自己和学生的经验和习惯。

◎社会学对于教育的一大贡献在于对其价值进行估量，对其目标进行判定。
教育上凡欲获得貌似科学的东西，其最便捷的方式就是把现有的实况和愿望加以统计，并以此为基础，决定想要的教材，使课程的编制置于坚固的事实之上。
这种办法表示社会环境无意中所给的教育，正是学校所应该有意给予学生的教育。
哲学和科学

◎我们需要充分地承认，教育学的真正发展资源，并不是独立地来自它本身，而是紧密联系于别的科学中（自然的和人文的）。
即使是心理学、社会学也并不能完全解决教育学的问题，甚至会破坏其原有的目的。
因此，学会耐心地期待和用更开阔的视角来看待教育这一点做到什么程度，可以衡量一个教育者的成就高度。

◎教学中，儿童往往最怕抽象，以为抽象的东西都是让人厌烦的、捉摸不定的。
但所有成熟的科学，从它们的科学史中都可以表明：所有问题都来自于生活中的困难。
人们在获得有关热的理论之前，早已经知道钻木取火，知道摩擦生热了。
正是这种日常经验，后来才引起后来所谓热分子运动的猜想和观念。
但这种观念，是将日常观念通过反省得到的，而反省又能被事物的表象所惑。
没有一种科学是不需要抽象作用的；所谓抽象，其根本意义是指我们从实际经验所见的情形上升至反省的或理论的研究。

◎教育哲学是教育学的一种重要资源，但大家平时不是特别重视。
有些人很尊重教育哲学，认为它是分析各门学科所未经批判而假定的前提，或是综合各学科的结果的；有些人觉得教育哲学只不过是一己私见或经验来讨论种种问题的。
这两种看法，各有道理，但都没有触及哲学与教育学关系的核心。
任何时候，任何学科，都有从较特殊的情况过渡到一般情况的过程，日常的教育学处理的多是特殊的案例，教育哲学则趋向于概况和一般的情况。

◎哲学对于一般的学科来说，具有相当的前瞻性。
伽利略、笛卡尔、牛顿，他们在天文和物理上引起的革命，便是其代表。
譬如进化的概念，在生物学上出现之前，已在哲学上发展出来了。
但我们这么说，并不是要证明哲学对于科学的发展的影响就一定是积极的、正面的，恰恰相反，科学也好，教育学也好，常被它昌明之前的哲学所蒙蔽，且这种蒙蔽几乎是无法彻底删除的。
哲学真正启迪于科学和教育学的，是它的精神和方法，而不是它的内容。

◎教育哲学作为一种教育资源，它在方法上给人的最大启示是行进式思维，即它不赞成固定的、终极的原理或真理，而是选择用一种假设和行进的态度来观察和理解事情。
在此要求下，教育就必然走上试验和修正的道路，这种行进论或过程论，对教育实际情景中的唯结果论是有极大影响的。

◎如果我们稍作留意就可以知道，学校的教学方法，多是为了完成任务和提高成绩。
它们只是把读、写、算和历史、地理上效率缺乏或不必要的耗费之处排查出来，并加以排除。
这样做当然是好的，但可惜忽视了一个重要的问题：在现有的方法下，即使这些目的都达到了，教育又有多大的进步呢？在有关教学方法和目的的思考上，除了须让两者交互影响外，不要忘了以方法委诸于科学，以目的委诸于哲学。

◎儿童在某些课堂中，或一天的某些时段中，会表现得疲倦、迟钝、学习效率低下。
这种情形，有经验的教师就会联想起空气流通等热力上的问题。
学校的科学教育，也包括生理学、化学一类的方面。
教师对此也要有所了解，诸如空气温度、湿度等因素，都要把它与学生的机体效率做出详细的研究。

◎我们不妨称教育实践为一种社会工程学。
因为就技术方面来说，它与普通工程学，如土地测量、桥梁建设等有相似的地方（但落后得多），需要儿童从实践中改造经验。
另一方面，从人文方面说，生物学，心理学，社会学，又是必不可少的。
教育实践是能够从技术和人文心理两方面培养儿童的未来发展的。

◎教育的经验是一切探究和反省的基本出发点，因为它能够定出问题，将理智的探究所得的结论加以试验、修正、证实或驳斥。
教育哲学既不产生目的，也不决定目的。
它占据着中介、工具或节制的地位。
如果有一种教育哲学，自初始就告诉你所有问题的结论，却没有时常顾及儿童的个人经验，那就只是一种玄想。

◎我并不认为哲学能够使人坚定地看待人生，更遑论人生的全部，但任何人如果都向这一方向做一致的努力的话，我们的行知将更容易具有哲学的成分。
其结果就是获得个人的解放或自由。
而教育上的哲学就是在于使教育实践以更自由的方式行进，不为流俗、惯例和片面的个人兴趣或幻想所约束。

◎读书的人或是受教育的人，总有一种动机：他们总认为自己不得不学的东西，将来必定可以应用到事物上的。
所以就以此认为有用、有趣。
但是到了学校里，所学的是所学，所用的是所用，两者分离，于是他们又认为所学的东西失去了吸引力。
在此情况下，教师以为儿童不好好学，必须设法惩戒，靠着鞭策才能促使他们前进。
此种说法极度荒谬，学习是自然的，是由内部生发的自然趋向，就像渴而饮水、饿而要食一样，本用不着引诱的法子去鞭策他，没有把握学生内在的需要，没有找到为他们生活带来价值的教育，都是无效的。

◎一种行动，如果没有这种对结果的预见，没有这种对方法和障碍的考虑，那么这种行动不是一种习惯，就是盲目的行动。
无论是习惯的动作，或是有目的的行动，都没有理智的作用。
如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。

◎目前教育上的一大问题就是教育目的与教育方法的分离。
很多人以为这两者是可以分离的，并各有其范围。
如果非要如此看的话，那这里的目的也就是个挂名的而已。
目的的构成，必须依照方法，甚至可以说：目的只是方法的交互作用的结果而已，方法也只是目的的一部分，两者都必须与对方匹配。

◎职业教育并不是营业教育，不是做专门行业的教育，做专门行业的教育是机械的，用不着心思和高深的学问，只希望养成本行的专门技能就算了。
但这不是职业教育。
职业教育应该注重使人懂得实业、工业所应知的科学方法：一方应用手足、肢体发展的本能；一方不能不注重知识，知道科学的所以然，否则对于行业没有趣味。
倘能知道科学的所以然，则随时可求革新进步。
不但做工方面，就是享受工业方面，也可以革新进步。

◎习惯中，我们总是希望教育是可以精确计量的。
但凡是可以计量的东西，都是具体的、特殊的和精确的事物。
自然科学可以依此实行，但教育却不行。
教育有多少成分是在特殊的技能和智识中呢？人在学习技能和获得智识的过程中，又有自己的欲望、好恶、兴趣，又该如何去计量呢？

◎实验室的工作，必须将各种条件精确控制，这样，可以使一些因素和别的因素区分开来。
但教育却不能这样，因为教育中的变数是很多的，一个教师的真正智慧，在于看他注意到这种种变数的程度。
我们在教育上的判断，多是性质上的，而如果非要采用计量的手段，结果只会适得其反。

◎父母和教师在教育中面对的情境往往是不同的，但在大多数情境里，精确的量的确定常是不必要的。
如果过度重视量的确定，则将会牵制我们的判断，并以呆板的法则代替思想的自由。
许多精确的计量，确实在读、写、算方面起着重要的作用，但它们对于改革课程和方法等较大的问题毫无帮助。
更糟的是，它们对分散人们的注意，看不准改革的切实需要因为改革总是因社会情形的不同而变动不居，但那些由精确计算所致的所谓结果和制度，却是沿袭不变的。

杜威名言_杜威说过的名言

杜威名言_杜威说过的名言

◎教育与生活有极大的关系，没有教育即不能生活，所以我们说教育即生活。

◎青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感或知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。

◎教育有大小两种。
小的一种是学校所提供的；大的一种，既具有最后的影响力的教育，是各种实际生活条件所提供的，特别是家庭和周围环境的条件。

◎教育上所有新试验的成败只有一个法子可以试出来，这个法子就是检查受过新教育的儿童看他们的生活是否有益于社会。

◎只要把学校和生活联系起来，那么一切学科就必然地相互联系起来。

◎真正名副其实的知识，即养成对任何事物都应付的才干，只有通过积极而密切地参与社会活动才能获得。

◎学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导选择的活动的环境。

◎任何材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。
它们不过是一些儿童在学校中被要求研究和学习的象形文字而已。
只有当儿童在校外，即在实际生活中学到了同样的材料，它才开始对儿童具有意义。

◎所谓个人生活在世界之中，就是指生活在一系列的情境之中。
当我们说人们生活在这些情境之中时，在之中这个词的涵义和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的含义是不相同的。

◎我们是生活在这样一个世界之中，它既有充沛、完整、条理、使得预见和控制成为可能的反复规律性，又有独特、模糊、不确定的可能性以及后果尚未决定的种种进程，而这两个方面乃是深刻地和不可抗拒地掺杂在一起。

◎对现实的直接感觉，只有在狭小的社会环境，如在家庭生活中才能形成。
真正的人类智慧，归根结底，就是从直接的环境中所获得的密切知识，以及通过训练得来的应付环境的能力。
这样养成的心理素质，一定会坦率而目光锐利，由于这种素质是在和严酷的现实打交道中形成的，因此它能适应将来的各种环境。
它是坚定的、灵敏的和充满自信的。

◎家庭生活是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。
在家庭生活中，各种物体如桌子、椅子、庭园中的树、围栏上的石子，都含有社会的意义。
它们为人们所共同使用，并且影响着他们的普通行为。

◎我们时常看到一些人，他们几乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状况正好成为一种积极的有利的事情。
他们至少还保持着朴素的常识和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素养。
如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力，那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识，获得读与写的能力，到底又有什么用途呢？

◎教育是实用的预期，或是社会生活的预期，但是所谓生活，究竟是指哪一种呢？如果仅是肉体或生理的，那么这种教育的范围就将特别狭窄，不可能发展健全一个人的精神世界。
我们所谓的生活，是对自由生活而言的，范围很大，而且与社会有着密切的联系。
须知道，学校的教化不是一种装饰品，不是作为一种君子的徽章，觉得让人佩戴起来很有华彩，真正的教化，是自由发展对将来生活的各种准备。

◎几乎校内的所有学科，都与校外的生活分离，这就是儿童的精神不能集中的最大原因。
现在的教科书，尽是枯燥无味的东西，儿童当然不能对它产生兴趣，于是，不得不注意校外有趣味的种种生活，他们一部分精神在校内做事，都是表面的敷衍，一部分精神到校外。
所以，我们要使儿童能集中精神，做事能有目的，最要紧的就是把校内的学科与校外的生活连接起来。

◎学习？肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。
当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的学习时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。

◎有人断言，现在学校总是重视表面的纪律，重视分数和奖赏，重视升级和留级，就是不注意生活的情境。
这是有足够根据的。
在生活的情境中，学生能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。

◎我们不能在各种科目中建立一个价值的等级，企图把它们排列成次序，从价值最小的科目开始，进而到具有最大价值的科目，这是枉费心机的。
就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说，就任何科目都标志着生活所特有的丰富的内容来说，各种科目的价值是内在的，或者是不能比较的。
既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。

◎任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的敏感性和推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。

◎无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。
除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样。

◎许多学校用戏剧表演作为一种任何学科教学的第～步的辅助工具，在较低年级尤其是这样。
教师们总是催促儿童读得自然些，就像说话时那样读。
但是当一个小孩对于他课文中见到的东西毫无交流的动机时，尽管他在读，心里却知道教师也有书，而且能比他讲得更好，因此即使他想表现得自然些，也往往是被迫的和勉强作出的。
每一个留心观察的人，谁都知道有些儿童常常虽然不是在单调乏味的朗读，却学着一种虚假的状态，装出一种肤浅的生动和假扮出来的活泼。
戏剧表演既能保证把注意力引到课文的思想上来，又能保证学生自发地而不是矫揉造作地大声朗读，这种朗读足以使大家都能听到，并且发音很清晰。

◎无论如何，我们可以这样说，如果教育没有成功地使诗歌成为生活的一个资源和闲暇生活的手段，这种教育就是有缺陷的。
否则诗歌只是矫揉造作的诗歌。

◎在教育上反对游戏的人，总是认为游戏仅仅是一种娱乐活动；而那些反对正统的有用的活动的人，又混淆了工作与劳动的关系。
成人熟知，重大的经济成果取决于负责任的劳动；因而，他们寻求消遣、松弛和娱乐。
如果儿童没有过早地受雇去工作，如果他们没有受到童工劳动的不良影响，就不会有这样的区分。
不论什么事情，凡是能引起儿童兴趣的，完全是因为那些事情本身对儿童有直接的兴趣。
这样，为了功用而做事，和为了娱乐而做事就没有什么差别了。
他们的生活也就会更统一、更健全。
如果认为成年人的活动通常是在实用的压力之下才能完成，因而也以为儿童不可能自由、愉快地去从事这种工作，那么，这种假定是缺乏想象力的。
决定哪一件事是属于功利的，哪一件事是不受约束而有创造性价值的，不是所做的事，而是做事时的主观愿望的特性。

◎的确，做游戏的快乐，多半出于寻找和制造必要的东西的过程之中。
这种游戏的教育价值是显而易见的。
它能教给儿童他们生活于其中的世界。
他们的游戏玩得愈多，他们的玩具材料就愈精巧，整个游戏也就成为一幅相当精确的反映他们家长日常生活的画面，不断赋予了儿童的语言和举止。
通过游戏，他们了解了成人世界的工作和娱乐。
除了看到构成这个世界的种种要素外，他们认识了许多保持这个世界前进所必需的种种活动和过程。

◎文明的历史表明，人类的科学知识和技术技能，都产生和发展于人类生活的基本问题。

◎科学可以具有任何价值，这视用科学作为手段的情境而定。
对有些人来说，科学的价值可以是军事方面的，它可以是增加进攻或防御手段的工具；科学可以有技术方面的价值，作为工程的工具；科学可以有商业方面的价值，作为成功地经商的助手；在其他情况下，科学的价值可以是慈善性质的，它的作用在于解除人类的苦难；它还可以有十分传统的价值，用来树立一个人的社会地位，使人成为一个有教养的人。
事实上，科学为所有这些目的服务，要想确定其中一个作为科学的真正目的，将是一种武断。
在教育上，我们可以肯定，科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验所作出的独特的、内在的贡献。

◎科学，因生活的实际需要而产生。
比如数学上的立体平面，实则是测量的方法，最常见的就是农夫丈量田地；解剖学是因为需要知道人体的构造；染布染料等需要的种种工艺，必须要有化学知识所以可见，无论是什么科学，都是应人们生活的真切需要为前提的。

◎任何一个开始学习数字的儿童，早已有关于数字的经验。
让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社会化的问题便解决了。

◎科学的本质主要有两个方面：在内容上，科学是已经证实的事实，依此事实，可以得出许多原理；在方法上，科学上不仅知识要紧，方法更为重要，所谓方法，就是研究的方法、证实的方法。

◎对科学来说，最重要的是需明白：要是没有合适的方法，事实就无法真正地被认知。
一般人都以为研究科学，不过是要求有知识，有了知识，就是科学家。
其实不然，科学以方法为核心，有了方法，才能收集资料，才能分析，才能找到原因。
正是由于方法如此重要，我们就必须要重视实验，因为方法，都是从实验中摸索出来的。

◎科学的方法大致来说，有这样三个方面：一是观察，即搜集资料，加以研究。
二是分类，即排列搜集的信息，将其分门别类，并能相互衔接。
三是推导。
以搜集的材料为工具，发现其中的原理，催生新的思想。

◎我们让学生学习科学的方法，第一个要养成的，就是观察的习惯。
学校里有各种标本，陈列在实验室里。
但学生只能在规定的时间才可以接触和观察。
当他们身处校外，自然界的花朵，夜晚的星空，以及各种人事，可以随时研究。
我们最好要把在校内所得到的观察方法，应用到校外自然界上去，这样，儿童在学校里学得的狭隘的方法，就能应用到普通的事物上；他们原本狭隘的习惯，将变成为广泛而普遍的习惯。

◎究竟教授的方法是好是坏，是叫儿童的思维停滞，没有活泼的精神，还是能促进他们的思想，使他越发注意新事物、新现象？观察的习惯，不但学生应该具备，教师更应该养成，而且应该是越早越好。

◎科学习惯的一个重要方面，就是分析能力。
教师所教授的科目，都是需要在生活中应用的，也都有系统的、整体的理论。
但他们都喜欢强调学科的普遍特征，而很少从个性上进行研究。
实际上，只有课堂教学更多的关注对学生个性的研究，那么，分析的习惯才可以应用到教育上去。
教学中从个人的特质下手，而不是从整体下手，就需要依靠智慧，想出办法来。
这个过程，既不凭情感，也不靠命令，而是习惯从小处做。
正因为小，所以头绪思维清楚，容易使人保持乐观，即使失败，也不容易灰心；而若是总是从全班，甚至全校考虑，一失败就不高兴，最容易使人灰心。

◎科学习惯的最后一个方面，是综合能力。
这看似和讲究个体和局部的分析能力矛盾，其实不然，综合必定是要以分析做基础的。
所谓综合，并非指堆砌许多材料，而是依靠分析，看事物各部分之间的关系，研究其相互牵涉的地方，然后再综合，形成对事物有条理的观念。
当我们在校外的时候，在自然界里，在生活中，看见因就要想到什么果，看到果就要想到什么因。
对待事物，要将因果看为相连的，而不是彼此割裂、相互孤立的东西。
只有这样，才算养成了综合的习惯。

◎科学是讲究方法的，不管是观察、分析，还是综合，都是它的主要方法。
而我们在教学中，又特别强调实验，因为实验将观察、分析和综合都已经囊括进去了。
现在的学校中也研究实验，但却太死板和僵化了。
我们以森林为例，学校里讲到森林，差不多可以联系到五六种学科，但这些学科都是彼此分离的，它们前后没有衔接，学起来就难有多少趣味。
而在实验中，就可以将这五六门功课联系到一起，比如植物学、地理学、经济学、社会学等。

杜威经典名言

杜威经典名言

◎以实用主义观念为基础的教育，将不可避免地培养出这样一些人他们认识到通过把他们的观点和信念付之于实践应用来持续检验它们的必要性，以及根据这个应用的结果修正他们的信念的必要性。

◎一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。
只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所认识。

◎资料性知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。
它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。
它具有一个知识经纪人的作用。
它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。
当一个人听到报告说布鲁特斯刺死丁凯撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圆的直径同圆周的比例是3.1415-----他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。
他要获得知识，依靠他对所传达的知识的反应。

◎从地球以及基于地球的生活而来。
我们不再有一系列分层的地球，不再有孤立的数字、物理、历史，应该生活在一个所有方面相互统一的世界。

◎在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。

◎对于一个认识水平一般的参观者来说，没有别的事情比得上看到10岁、12岁和13岁的男女儿童从事缝纫、织布等工作更使他感动并惊奇的了。
如果我们从儿童们准备钉钉钮扣、打打补钉的观点来看这种情况，那么我们所得到的就是狭隘的、功利主义的看法，这种看法不会提供什么理由，使这一类作业在学校里占有一个显著的地位。
但从另一方面来看，我们发现，这种作业提供了一个起点，由此出发，儿童可以循着历史上人类的进步足迹前进，能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理。
把这些作业联系起来，就无异于把人类历史的发展过程重演一番。

◎实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论改造的最后一个巨大力量。
作为一种科学的方法作为系统化的求知的手段，虽然和作为实际方法的生活同样古老，但它却是新的。
因此，人们还没有认识它的全貌，这并不奇怪。
在极大程度上，实验方法的重要性被认为属于某些技术的和仅仅是物质方面的事情。
要认识这种方法同样适用于社会和道德问题中观念的形成和检验，无疑需要较长时间。
人们还是希望教条的支持，希望权威所确定的信念的支持，以解除他们思考的困境和通过思维指引他们活动的责任。

◎实验的方法影响的每一进展肯定有助于取缔曾经统治过去学校的文字的、证论的和命令式形成信念的方法，这些方法把它们的威信转移给主动关心事物和人群的方法总有一天，认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法，然后用这个理论来改进不很成功的方法。

◎如果用实物来教授数目、地理或别的学科，但不能启发学生的心智，使他们认识到实物本身以外的意义，那么，运用这些实物的教学就和诵习现成的定义和规则一样，令人难以理解。
因为它分散了学生的注意力，使学生不去注意观念，而去注意实物的刺激了。

◎较低年级学校中的孩子们被教授的东西，绝大部分都不是自然的对象和事件，而是知识和计算技巧的符号语言的书面和印刷形式以及算术的基本原理。
结果是双重的：一方面，它培养了精神的依赖性和顺从性。
对通过学校教师和教科书呈现出来的材料的顺从或服从的吸收，已经成为了这些学校的传统和约定俗成的优势。
另一方面，初级教育的社会和经济条件，致使绝大多数初级学校的孩子们在离开学校的时候已经达到这样的程度，即他们拥有了足够的阅读、书写和计算的能力却不足以激励或促使他们（除了少数特例之外）达到这样的程度，即他们是自己身体和精神力量方面的掌控者。

◎学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学生做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果例如答案之间的联系。
就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。
这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。

◎直观教学往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。
实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。
这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展（用处就像任何身体器官的操练，但只有这种用处），把教学降为感觉器官的体操，而且忽视思维。

◎日光，风，溪流，商业，政治关系，它们从远处来，把思想引向远处去。
追踪它们前进的路程，就是扩充心智。
而这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前视为当然的东西的意义进行改造。

◎教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种事情占学校工作的一大部分。
但是，必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。
下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题：除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢？②它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数、或者不能升级、或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢？

◎这两个问题显然是互相交搭的。
它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能指导推论和检验推论的性质呢？还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢？

◎儿童讲故事时，如果先引导他们自己想象将要发生的情景然后再讲，要比他们按照学校的惯例简单复述故事内容效果好得多。
当儿童描绘一种含有动作姿态的景物时，会发现原来的动作对于绘画有多大的帮助。
假如画人的姿势，常常可以看到，摆过姿势的儿童要比仅仅在一旁观看姿势的儿童画得更好，因为他已经身临其境，当他后来临摹作画时，原来的经历很容易就影响到他的手和眼。

◎当儿童生活属于这个共同世界的各种各样的而又具体和生动的关联之中，他的各门学科就自然地是统一的，使各种学科互相联系起来就不再成为一个问题。
教师不必穷思竭虑地在历史课中编排一点算术，如此等等。
使学校与生活联系起来，那么一切学科就必然相互联系起来。

◎照传统的教学方法，学生学习地图不是学习世界是符号而不是事实。
学生真正需要的并不是关于地形学的精密知识，而是自己怎样去寻求。
卢梭说：看看你的学生的知识和我的学生的无知之间的区别吧！你的学生学习地图，我的学生制作地图。
在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。

◎实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动，才能使儿童得到发展。
几十年以前，初等教育改革道路上的最大障碍是，过分地相信语言符号（包括数字），认为它们能产生神奇般的智力训练效果；现在，又过分相信实物教学的效能，因而实物又成了改革道路上的障碍。

◎学究式的知识的概念除了用科学方法系统地提出的事实和真理以外，其他概不过问。
在这种概念影响下，教育上不承认原始的或最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理；学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。
恰恰相反，如果承认教材的自然的发展进程，就总是从包含着做中学的那些情境开始。

◎当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。
正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。

◎学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。
如果学生活动的目的仅限于数学的特性，学生由此获得的知识就不过是技术性而已。

◎当我们从一个极端到另一个极端摇来摆去的时候，在所有问题中的一个最重要的问题却被忽略了，这个问题便是发现和安排最有价值的作业，它们应是：(a)最适合于儿童发展阶段的；(b)为了准备行使成年人的社会职责，它们对未来的前途是最有希望的；(c)同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。
筑好语言与文字的基石

◎学习语言的要义：第一，增多词汇量；第二，准确地用词；第三，有序地组织和表达。

◎我认为文学是社会经验的反映和阐明，因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。

◎语言的本能是儿童的社交表现的最简单的形式。
因此，它是一切教育资源中重要的、也许是最重要的资源。

◎在世界上有话要说和不得不说点什么这两者之间是完全不同的。
当儿童有了各种材料和事实要求谈论它们时，他的语言就变得更优美、更完整，因为它是受现实所制约又来源于现实的。
读和写也和口语使用一样，可以在此基础上进行教学。

◎幼小的儿童，通常是一旦学到了新字就试图去应用。
但是，当他们学会了阅读时，他们接受了大量词汇，他们就再也没有机会去使用这些词汇了。
其结果，即使不是儿童心智的窒息，至少也是一种压抑。
而且，如果不能主动地运用文字的意义来确立和传递观念，那么，文字的意义也就永远不会很清晰，很完整。
只有采取主动的活动，才能明确文字的意义。

◎区分语言的实际的用途、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。
这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。
我们怎么能不抑制学生自发的、自然的动机语言的生命力、力量、生动逼真和多样化，都应依靠这种动机就能改变语言习惯，使之成为精确而灵活的理智的工具呢？问题的困难就在于，如何把处理日常事务的习惯，转化成为表达精确概念的习惯。
要顺利地完成这一转变，需要(a)扩充学生的词汇量；(b)更精确地表述词汇的意义；(c)养成连贯的口语表达的习惯。

◎我们也必须注意到，文字的流畅和语言的自由运用之间有很大的差别。
语言表达的流利并不一定标志着一个人有大量的词汇。
学校里所学习的词汇，相当大的部分是孤立的，而且与学校以外所流行的观念和文字没有有机的联系。
因此，词汇量的增加往往是有名无实的，即使有所增加，也只是些毫无生气的内容，而不是生动的意义和词汇。

◎语言是思想的表现，这一普通的说法只道出了一半真理，而一半真理就极可能导致十足的错误。
语言虽然可以表达思想，但是，起初并不是表达思想，甚至也不是有意识的。
语言的首要动机是去影响（通过渴望、情绪和思想的表现）别人的行动；语言的第二个用途在于用语言形成与别人更亲密的社交关系；语言用来作为思想和知识的有意识的运载工具，这个用途居于第三位，其形成是比较晚的。

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