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杜威经典名言【3】

◎教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。

◎一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义。
职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。
它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。
职业是一个表示有连续性的具体名词。
它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。
按一般习惯原理，无疑有一种倾向，即所有特异的职业都会变得过分强调它的专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面。
这就是说，注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。
因此，教育的任务不是要助长这种倾向，而是要预防这种倾向，使科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人，等等。

◎职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。
找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。
天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的事业。

◎职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。
职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。
这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。
如果事实的分类、选择和整理是有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的，无论在可靠性还是在效果上都断然比不上迫于职业的需要而组织的知识。
比较起来，前一种知识是刻板的、表面的、无趣味的。

◎比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。
他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。
这是一种用来指导将来活动的草图。
这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。

◎未来对无限的更为详尽和广泛的事物的探险还有待于进行。
如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来的发展。
在这个范围内，所选择的职业将使有关的人永远处于从属的地位，执行别人的聪明才智，而那些发号施令的人的职业，却容许他们更加灵活地活动和重新调整。

◎很多教师或作家，他们写文章为文化修养和人道主义辩护，抵抗专门化的实用教育的侵入，他们称自己的教育为自由教育，但不承认这种教育主要就是训练他们的特定职业。
他们不过已经习惯于把他们自己的职业看作本质上是文化修养性质的，而忽视其他职业也有文化修养的可能性。
这些区别的根源无疑是由于一种传统，就是当一个人的工作对特定的雇主负责，而不是对终极的雇主即社会负责时，才承认他的工作是职业。

◎经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。

◎教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。
归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。

◎由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也有被分割的趋势有一种流行的观点认为，不同的科目代表不同的价值。
因此，必须集合各种科目来构成课程以照顾到许多独立的价值。
结果是课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。
但是这些不良的后果，通常使人增加一些同样的东西作为补救。
当他们认识到完全的生活经验的要求终究不能满足时，他们便不把缺陷归之于现有各科教学的彼此不相关联和范围狭隘。
这种理论，便是改造教学制度的基础。
他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。
至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科目，把这些科目看作一时的风尚和装饰。

◎教育上的这种情况代表了其与社会生活中的区分和隔离。
丰富的和均衡的经验中的各种各样兴趣被撕得支离破碎，沉淀在各自分开的制度之中，各有其独立的目的和方法。
例如，商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社会交往就是社会交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐等等。
每一科目各有其特殊的目的和进行的途径，各有其独立的领域。
每一件事只是在外表上偶然对别的事有所贡献。
所有这些事情通过并列和相加、集拢而构成生活的整体。

◎他们力求在自然和社会中获得更大的自由。
他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大自由。
他们不要孤立于世界，而要更紧密地与世界联系。
他们要直接形成他们有关世界的信念，但不是通过传统。
他们要和他们的同辈建立更紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并且为共同的目的联合他们各自的行动。

◎人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。
这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代办法。

◎理智的个人主义在某些专门的领域还是被人容忍的，例如数学、物理学和天文学等科目以及由这些科学所产生的专门发明。
但是，把类似的方法应用于道德以及社会、法律和政治方面的问题，却是被人否定的。
在这些问题上，教条还是至高无上的。
通过启示、直觉或我们祖先的智慧，众所周知的某些永恒的真理对个人的观察和思索设置不能逾越的限制。
权威理论留出了一块神圣的真理领域，这一领域决不能受到信念变化的侵袭。
在教育上，重点也许不放在永恒真理上，而是放在书本和教师的权威上，个人的不同意见是被阻止的。

◎科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先人之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。
人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。
知识就是力量，这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。

◎人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。
这项工作是一件一件零敲碎打的工作，一次解决一个问题。
但是所有修正的净结果，等于先前关于世界的许多概念的一场革命。
所出现的情况便是对先前种种理智习惯的改造，每一个新的观点，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。

◎我们曾经指出许多哲学上的认识论，这些认识论把个人的心理看作独立的实体，每个人的心理都是完全的，孤立于自然，所以也孤立于他人。
所以，一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造的态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义。
当心理的活动从习惯的信念开始，并努力实现信念的改造，以赢得普遍的信服时，个人和社会之间就没有对立了。
个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。

◎学校是纯粹个人主义式学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。
这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校更很少有机会照顾学生的个别差异。

◎教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。
这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。

◎每一个成年人在他先前的经验和教育过程中，已经获得了各种经验的价值的某种标准。
他已经学会把诸如诚实、亲切、坚持、忠诚等品质看作美德；把文学、绘画、音乐方面的某些古典作品作为审美的价值等等。
父母和教师往往把这些标准教给儿童，但他们忽略了一种危险，就是这样教授的标准将仅仅是一种符号或是象征性的。
就是说，大多数是传统的和文字的标准。
实际上，儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。
别人给他留下的那些作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变为现实。
他的知识是间接的；这种知识只说明别人把大公无私珍视为一种优良品质，如果他能表现这种品质，别人就尊重他。
因此，一个人公开承认的标准和他的实际标准，这两种标准便发生分裂。

◎从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。
但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。

◎这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。
有时所谓严格训练，即外面的强制压力，就有这种趋势。
用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。
一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向。
教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。
过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。

◎每当一项工作变成苦役的时候，做事的人就对工作过程的价值失去了兴趣，而只关心行为的结果。

◎学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。
两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。

◎目前学校可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。

◎学校科目过分复杂，课程和功课过分拥塞，所产生的最永久的恶果并不是随之而来的忧心忡忡、神经紧张和肤浅的理解（尽管这些后果是严重的），而在于不能使学生理解真正认识一件事和真正相信一件事的含义。

◎问题不在于使学校成为制造业和工商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系。
这种改造标志着一种社会，其中人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂。
这种改造意味着一种事态，每个人对他的工作兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的。

◎一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。
他学会了解他自己和人与事物的世界。
有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种社会环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。

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杜威经典名言【4】

杜威经典名言【4】

◎人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。
这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。
实验室就是要发现各种条件，在这些条件下劳动不仅在外表上是生产性的，在理智上也是有成果的。

◎学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的学校课业联接起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来。
教师们说：你们记得上星期我们从书本中学到的东西吗？，而不是说：你们不记得曾看过或听过这样那样的事吗？其结果是，儿童形成了孤立的、独立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，使日常生活经验变得阴暗无光，而不能得到扩大和改善。

◎一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。
上面这种方法在学生的经验中造成人为的分割。
学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系的。
在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。
如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会破坏学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，剥夺他对学习的正常动机。

◎儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育。
他必须有管理自己和指挥别人的能力，行政管理的能力，担负岗位职务的能力。
这种有关领导能力的教育，其必要性在工业方面和政治方面同样重大。

◎自由指理智上的创造性、观察的独立性、理智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。

◎自由就是不受外界控制的行动和实践的能力。
它意味着要具有独立实践的能力，从别人的强制的束缚下解放出来，而不仅仅是不受外界的阻挠。

◎自由并不在于保持一种不断的不受阻碍的外部活动，自由是从个人的反省中，通过克服那些直接妨碍行动和自发性成就的种种困难而获得的。

◎约翰逊女士认为，儿童在他们的早期既不是道德的也不是不道德的，他们对于正确和错误的辨别力还没有开始发展。
因此，应当给予他们尽可能多的自由；禁止和命令不论对于他们自己或他们的同伴，他们都不能理解，因此，它的结果必然是无意义的，它们的倾向是使儿童不坦率和欺骗。

◎严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。
忽视这个事实，就是扭曲和曲解人的本性。

◎学校中自由的支持者和反对者都有一种倾向，把自由等同于缺乏社会指导，或者把自由等同于单纯在身体运动方面不加限制。
但是，对自由的要求的实质，就是需要有一些条件，使个人能对集体利益作出特殊的贡献，并且使他在参与集体活动时，社会指导应该是他自己的精神态度，而不只是他的行动受到权威的支配。（整理）

◎自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质也是不可能发展的。

◎一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。
因此，一个民主的社会，必须和这种思想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。

◎尊重个人自由和人类关系中的礼让和仁慈的原则，最终将使人们确信，这些原则同压制、强迫和暴力的方法相比，会有助于更多的人获得更好的经验。
难道不是如此吗？我们相信，互相协商和通过说服而取得信任，比那些另外的办法，能够在任何广阔的范围内提供质量更好的经验，难道这不是我们有所选择的理由吗？

◎亚里士多德曾说：任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。

◎真正的自由是理智的；它依靠训练有素的思维能力，依靠研究事物的叩其两端(turnthingsover)的能力和深思熟虑对待事物的能力。

◎完全不要给他（学生）命令，绝对不要。
也不要让他想到，你企图对他行使什么权威。
只要让他知道，他弱而你强，由于他的情况和你的情况不同，他必须听你的安排；让他理解这一点，学到和意识到这一点。
要使他及早明白，在他高傲的颈脖上，有一副大自然强加于我们的沉重的枷锁，这是必须经受的沉重的枷锁，在它之下任何人都必须低头屈从。
让他从事物而不是从人的任性中认识这种需要，让他了解这种抑制是环境的力量，而不是权威。

◎对儿童来说，自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。

◎实际生活方面的练习是为了教会儿童独立，能自己满足自己的需要，并且熟练优雅地从事日常生活中的各项活动。
通过这种练习，学生就能保持教室的整洁，清扫和安顿食堂的用具，收拾好各种散乱的材料。
当他们工作时他们自己照料自己，取出他们需要的东西，找到工作便利的地方。

◎在一个教师一手包办，学生只能倾听和回答问题的课堂中，允许儿童随自己的喜爱安排自己，走来走去或谈话，是不可思议的。
只有当教师的作用改变为帮助者和观察者，每个儿童的发展就是目的，这样的自由才成为工作上必不可少的东西，就像在只许儿童背诵的环境下安静是必不可少的一样。

◎如果要创造一种科学的教育，儿童的自由是必不可少的，因为没有它，就不可能搜集种种素材，而没有素材，也就不可能建立起一条条原理；为了学生的身体健康，或为了充分发展品性以养成独立人格，自由也是不可缺少的。

◎自由就是活动。
活动是生活的基础，因此训练儿童活动就是训练他们生活，这是学校教育的正当职责。
自由的目的是整个集体的最大利益，允许儿童自由，也就是这个缘故。
凡是无助于这个目的的必须予以禁止，同时，对于促进每一项有益的活动必须给予最大的关注。
为了使得学生能最充分地从事这类有益活动，就得允许他们在教室里享有大量的自由。
他们可以随意走动，相互交谈，随着他们的意愿布置课桌椅。

◎所有儿童都能有益地、机智地以及自愿地走来走去，没有任何粗暴鲁莽的行为的一个课堂，在我看来，确实是训练得很好的课堂。

◎自由是人人不可缺少的，有了自由，就能发现自己的短处。
真正的自由、最高的自由是知识的自由。
做的每一件事情，都了解其意义，就是自由。
我们对自由获取的程度，往往和了解事物的程度是相关的。
比如甲乙两人走人南京，甲对于道路很熟悉，乙却一无所知。
我们就知道甲拥有自由，而乙不自由。
又如甲乙两人骑自行车，甲知道自行车的构造以及驾驶方法，乙则莫名其妙，我们也可以说甲自由，而乙正好相反。
这是为什么呢？因为自由一定来自于知识。

◎社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感的倾向。

◎学校要建立一个净化的活动环境。
选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。
每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累，阻碍进步。
学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。
学校选择其中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化它们的力量。

杜威经典名言【2】

杜威经典名言【2】

◎无论何种事业，如商业、政治，均不能与教育分离，无教育则无各种事业。

◎假使我们希望所办教育与现代的社会生活发生一种密切的关系，给学生以一种适当的训练，使他们在社会中间成为有用的人，自重的人，则需要研究种种社会变迁。

◎教育不但能发展儿童与青年，而且能发展将来的社会，这种儿童与青年，就是这种将来社会的份子。

◎教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展自己的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。

◎以事物对于社会的功用为标准而施行教育，实为养成道德、增长知识所决（绝）不可少的。
儿童所学与社会情况愈有密切的关系和直接的联络，则所得知识亦愈加正确，愈有实用。

◎我们要把一切教育上的事情结合起来，打破把幼年儿童的教育和正在成熟的青少年的教学分割开来的障碍，使低年级的教育和高年级的教育统一起来，使它被看起来不存在低级和高级的区分，而仅仅是教育。

◎人生活在一个高度分化的环境中，生活在一个自然和社会世界中；在这里，有无穷多样的因素都需要被考虑到；而且，在这里，生命的维持和目标的成功实现，依赖于把各种各样的因素精巧而又眼光长远地组合起来。
文明的每一个进步，每一次进步的社会变革，都增加了起作用的因素的数量，并且增加了使它们之间保持和谐平衡（或者就像我们说的那样，技术上的协同）的难度。

◎为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？实际的情况是，因为这两种事情没有一件是能够持续进行的，我们就想出一种折衷的办法，两方面交替进行。
一个人轮流尝试两件事中的一件事。
世界上有许多公开声称的精神的和宗教的思想，强调自我牺牲和精神的自我完善这两个理想，而不是大力反对这种生活的二元论，没有比这更大的悲剧了。
这种二元论已根深蒂固，不易推翻。
由于这个原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是同义词，而不是彼此对抗。

◎我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。

◎我认为改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。

◎我认为教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。

◎社会的改造要依靠教育的改造。

◎从事具有社会兴趣的作业可以获得直接的知识。

◎我们能有意地利用教育，使青年从正路开始，由此排除显著的社会恶习，我们可以利用教育作为实现人类更好希望的工具。

◎人类喜欢采用极端对立的方式去思考。
他们惯用非此即彼(Either-。
r)的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。
当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确，只是实际的环境迫使我们不得不采取折中的方案。
教育哲学也不例外。
教育理论的历史表明了教育内发说和教育外铄说两种观念的对立：前者认为教育以自然秉赋为基础，后者认为，教育是克服自然的倾向，通过外力强制而获得习惯的过程。

◎教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得手工的技能和技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备为后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。

◎一个人的某些能力，除了在和别人联合的刺激以外是无法产生的。
认为儿童必须单独工作，不参与集体活动，以便自由发展他的个性，这种观念是按空间距离衡量个人，把个性看成物质的东西。

◎帮助别人不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式，而仅仅是一种帮助。
它使被帮助者舒展力量，继续前进。

◎我们教导学生生活于两个分离的世界，一个是校外的经验的世界，另一个是书本和课业的世界。
一旦计算起来，学校里学到的东西到了校外竟是那么一点点，又觉得惊奇，这是愚蠢的想法。

◎我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。
如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的没有生命力的集体。

◎声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。

◎有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。
虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。
民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。

◎经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。
相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。
关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。

◎经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。
经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。
经验是混乱的，因为它是不稳定的。
一个信赖经验的人，不知道他依靠什么，因为经验是变化的，人与人不同，一天和一天不同，更不必说国与国不同了。
经验和众多有联系，和很多不同的特殊有联系，这种情况有同样的结果，也带来不少冲突。

◎经验不能产生信念的标准，因为，正如变化多样的地方风俗证明的那样，经验的本性就是要煽动各种各样相反的信念。
从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。
认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。
真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。
真理涉及永恒和普遍的东西。
经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。

◎这些区别深刻地影响了人们后来的思想和他们关于教育的观念。
轻视自然科学而重视数学和逻辑学，轻视感官和感官观察；认为知识论述理想的符号而不论述具体的事物才是高尚的和有价值的；藐视特殊的事物，除非它们是从普遍推论出来的；漠视身体；轻视艺术和手艺作为理智的工具，凡此种种，都是以对经验和理性或者对实用和理智的各自价值的估量而找到掩护和支持。

◎心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。
于是经验不再是经验性的，而变成实验性的了。
理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。

◎在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。
理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。
忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。
对近代的改革家来说，情况正好相反。
所谓理性，所谓普通原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。
所以，最大的需要是要打破培根所说的期待自然和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。
诉诸经验，标志着突破权威。
这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系证明这些观念。
这是以事物的真面目映人心灵，打开加在事物身上的先人之见的帷幕。

杜威的教育思想名言_经典语录【3】

杜威的教育思想名言_经典语录【3】

◎出于功利的目的，小学学校生活最初的两年的大部分时间是用以把握语言的。
这样做其实是很值得商榷的：生理学家都相信儿童的感觉器官，联络神经和运动器官，在这时候并不是最适于学习读写中的精细内容和分析工作的。
科学家宣称儿童的视觉在本质上是和野蛮人一样的，很适于笼统地看大的东西，或远处物体的轮廓，而不善于精细地分辨小的、近处的东西。
如果违反这一规律，人的神经系统就处于一种不适当的紧张中，也就是将人最大的紧张置于最不可能胜任的事物上。

◎同时，学生原本应开发的能力和天赋因得不到合理地训练而渐渐退化。
比如，学校中的写字训练，其精细度和复杂度对一个人的肌肉、感官、神经都有很高的要求，这种过度而野蛮的训练必会阻碍肌肉、感官和神经的正常发育。
强迫儿童在未成熟时将整个注意力放在这种事情上，必会在将来留下一个受伤的神经系统、紊乱的肌肉和扭曲的悲伤记忆。

◎儿童最初三年的学校生活应当大半用于学习读写本国文字。
假如我们在这个上面再加上一点数学训练，我们便有了一个框轴，初等教育便可围绕着它旋转起来。
别的科目固然也可以教，但是其重要性要低得多。
这种教育方式在过去是合适的，正说明了它现在不再有权势的理由。
现在有现在的要求。
如还以过去的环境为基础来从事教育，便等于叫一个机体去适应一个已经不存在的环境。
个体如果不是被解体了，便是被弄得愚昧了，而前进的路途也被阻滞了。

◎我们有很多理由可以说，过早地强求儿童进行抽象式、符号式的学习，将阻滞学生的发展与成熟。
这对于儿童将来的心智健全，不但无益，而且还成了新的阻力。
我们尚不知道在稍长年龄的儿童中，其学习惰性和精神麻痹的现象在多大程度上与过早地接受心智分化、抽象思维、符号训练有关，但我们必须信赖生理学和心理学研究的进步，也就是说，我们不能再让旧式学校和社会的功利思维来控制儿童。
只有这样，我们才有希望避免将儿童的活动死板化，才不至于像乔伊特说的那样：教育是心灵的坟墓。

◎它②正在努力养成儿童的习惯，以备社会生活之用，而这种社会生活几乎好像是被小心翼翼地、故意地排除在外，不使与儿童正在进行的训练接触。
准备社会生活的惟一途径就是进行社会生活。
离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。

◎我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。
一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那末他们就不在真正地研究和学习了。

◎众所周知，儿童生活在现在，这不仅是一个不能回避的事实，而且是一件好事。
将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。
为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。
第二，在这种情况下，助长了犹豫不决和拖延。
所预备的将来非常遥远；在将来变为现实以前要经过很长的时间。

◎教师就通过暗示性的提问或者某种别的教育方法，从学生那里引出教师所希望的回答。
如果得到所希望的回答，就证明儿童正在正当地展开。
但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。

◎每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。
于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一个极端，为准备后来所需要的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西。

◎我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。
现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。
这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。
结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

◎那些生活在今天的儿童，当他们在对他们很少意义甚至毫无意义的、模糊的、不确定的未来的名义下被提出要求时所出现的能力和活力上的浪费。
我想到的倒是，当工作的动机是未来的而不是现在的时候所发展起来的习惯上的因循；以及当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而是按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准。
没有什么事本身是值得做的，只有当它是为某种别的事情作准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远的十分重要的目的作准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？

◎现在在教学中，教师多只希望获得立竿见影的教学法，并且越快越好，但从科学的角度看，只有不为迫切需要的实际事物所拘束，才是科学态度和科学探究的根本。
否则，我们将被限制住自己注意和思考的范围。
科学表示我们需要把观察和思想展开，使我们从事物本身中开启其背后的秘密之门。
有人说，理论从最终说来，就是最大的现实，因为它能最大限度地扩展注意的范围，而不受限于当下的目的和欲望。

◎在低龄段的儿童中，任何力量如果使某些器官的训练和发展，建立于牺牲其它器官的基础之上，那便是对教育的极大阻力。
许多教育家深信，对低龄儿童的过度数学训练所形成的所谓敏捷和熟练，将牺牲他们未来的某些高级精神特质的发展。
对于音词的符号也是如此。

◎在我们的学校精神中，已经渗透着这样的感觉每一个科目，每一个题目，每一个事实，每一个显然的真理，都应该置之于公开和公正之下；每一件标本都必须推进实验室里重新实验。
但这些感觉，在某些宣传教育宗教的人看来是极不适应的，他们仍旧喜欢秘密性，而不是公开；喜欢以自己的特殊方法启示教学，而不愿意让大家都能学会；喜欢用权威的方式宣布结果，而不是用通俗的方法传授和试验。
这就是教育中的伪信仰。

◎有人以为自己有了教育科学的发现，就能以科学之名去推动改革。
但真正的科学是什么？它断不是由支离破碎的结论构成的，不管这些结论是由怎样正确的方法，或是如何的精确。
须知道，只有将各种结论联结起来，构成一个比较连贯的系统，让它们相互证实和补充，只有这样，科学才能够建立起来。
但这种系统的建立须经过相当时间，而科学与教育的结合又是近代的事情，所以就需要等待更多的时间。

◎教育只是为自己准备的。
我们有各式各样的艺术音乐、绘画、雕塑等，这些缓冲物不但能使儿童将其内在的冲动和感情，有规律地发泄为外在的不同活动形式，因而意识到自我。
我们必须保护儿童，使他们不至于被现代文明中的某些功利而生硬的东西伤害。
学校中的艺术是需要的，因为要使一个学生从不熟练的劳动中训练成为将来的工作者，以及他每日在与纯机械、呆板的工作中始终保持灵性和智慧的自我，一定的艺术素养和创造力是必须的。

◎学校的自然学科中那些观察和实验的目的，是让儿童将来在其周围世界中能最大限度地运用并保持兴趣的敏锐度，并将其作为现代文明生活要素的发现和证明的方法。
在社会这方面来说，它们能使儿童认识其环境。
这种认识能力，对理解个人与社会健康的维护，对人生事业的寻找和选择，对政务的管理等等，都是不可或缺的。
那些被我们粗浅地称之为手工的东西，包括从幼儿园就开始了的各种建设的活动，其实也都从不断地观察和实验中来，它们不但适合儿童生长的需要，也合乎集体活动的需要。
这些活动持续而有序地供给了儿童能力的训练，增强了儿童的注意力和吃苦耐劳的品质，对事物也产生了独立、正确的判断。

◎学校的改革是需要听取大众的意见来推进的。
这种意见将最终控制校董会、督学、校长和教师的教育行为。
有些小的改变，或细节的改变，可以直接在学校系统中实行，但学校并不是独立于社会的组织，它是社会的一员。
所以，要在学校中获得更科学化的工作改进，其实就是要在整个人群中获得思想和活动的观念与标准。
教育问题的最后目的是要调动社会的智慧和物质财富来应对今天的需要。

◎许多教学的方法在教育界中走来走去，犹如一些多余的角色在舞台上走来走去一样。
每一种说法都宣称自己是儿童学习读书问题的最终解决，可每一种又都轮流地让位于后来者。
这其中的道理很简单，它们其实没有半点牢靠的立足点。
只有让童与其所学的材料发生一种活泼的内在关系，教学的改革才能见效。

◎教育改革应建立于科研之上。
什么是科学？有人以为科学仅限于数学或由精确的结果和严苛的证明方法所构成的学科。
如此看来，物理化学也不一定科学，生物就更可疑。
那心理学、社会学、教育学就更不是了。
在我看来，科学是指系统的探究方法，当其应用于一般事物上时，能使我们更了解事物，更善于驾驭事实，而不至于胡乱而循例地应付事实。

◎科学的方法将使我们免去紧随某些教育名人而盲目模仿的危险。
现在任何人都知道，一个有创造能力的、能干的老师，其影响就未必是好的。
受了他影响的人有时候会表现出片面的兴趣，有时候会形成所谓学派，对于别人的学派或真理都一概排斥。
他们矢志不渝地相信其导师或教主的话，及其去世，又继续将他的遗言反复申述，而且时常还失了原有的精神和见解。
我们的视察亦证明这种不良的结果，在科学方法尚不发达的学科中，这种情况时常发生，而遇到科学方法较发达的学科，则少得多。
当一个人或一个学科有了科学的方法和组织之后，就能够从盲目中帮自己解脱，他就能看出教育的新问题，创造出教育新的发展进程。

◎教育中，摆脱机械而呆板的模仿是极重要的。
即使所模仿的对象是科学的，是经过经验和应用的，但如果我们把它变为一律的处事法则，去一成不变地效法和遵从，那么教育将必然变得呆板和死板。
我们知道，一个好的工程师决不会让他所谓的科学发现成为自己严格遵依的理由，唯有第三第四流或毫无技能的人才会如此。

◎在有些教师看来，科学的价值就在于它能最后判定哪一种教法对考试最为有利。
科学，很容易被人看作是销售货物的保证，而不是照亮人行路的明灯。
科学被重视，是在于它的保证的价值，而不是因为它能使人明察和解脱。
它之所以被重视，是因为它对于学校采取哪种教学法，能给予权威的决定。

◎科学并非万能。
有研究者发现十一岁至十二岁的女孩较同龄的男孩成熟得快些。
他们就从这所谓的事实出发，做了一个推论：认为在这个时期中，男孩和女孩应该分开来教育。
这种改革显然过于草率，先不说上述研究结论是否属实，且从学校行政和教学的行为上看，其考虑的因素比科学的一两个新发现复杂得多。
教育中的每一个教育行为都是很多因素共同平衡的结果，科学研究的结论，没有一个是可以直接转变成教育法则的，因为教育的实施，总是含着许多别的情况或事件，没有不是很复杂的，而这往往是科学本身不具备的。

◎如果科学的确证实在某一个年龄段，女孩的身心发育与男孩有显著地不同，学校要做的不是男女分开教育，而是要力图去改变每一个教师的态度。
教师将更细心地注意于某些之前没有留意的观察，将会发现之前有很多混乱而被误解的事实。
他们的教学也将更具有识见性，更具有灵活性，更适合于应付实际上的种种新事项。

◎人类应当坚持努力地澄清和发展民主和科学中所包含的积极的生活信条，并努力改变教育的实际手段，务必使它与这些信条相和谐。
学校不能在所谓精神文明建设的名义下，去形成那些与民主和科学相背驰的习惯。

◎教育的变化必须要慢慢地来，如施以不当强迫，便会引起强烈的反应而导致更大的阻力。
我们第一步要做的，就是请生理学家和心理学家及那些熟悉现代学校制度和毛病的行政人员来一次坦白和彻底的批判。
教育家应当坦白地面对这样的事实：今天的教育是一个妥协、过渡的产物，它表面上处处是新方法、新思想，而实质上却和旧教育一样。

◎科学的立场，科学的精神，尚未能充分地在我们的教学方法中发生作用，从我们称之为科学的探究和试验的方法立场上说，我们视为知识的东西实则被打扮过，或完全就是一件穿起来不大得体的大衣，而不是某种心智的习惯，我们对科学依然还缺乏足够的信仰。

◎有些人诋毁教育科学研究，认为教育科研与实际的训育儿童之间并没有必然的联系。
比如说，某甲较某乙在教学上成功得多，能引起儿童学习的热情，也能以身作则、感化儿童，但却远不如乙那样知道教育史、心理学、公认的教学法这种事实是存在的，但诋毁者忽略了一件事：像甲这样的成功者，经验只是个人的，他们所泽被的只是那些亲受其熏陶的孩子。
这种天才教师只能影响少数人，其浪费和损失也是无法估量的。

◎科学（包括在学校里所得到的教育史和教育哲学）的价值在于指示和引导实际的观察和判断。
所有的科学成果在教育上的价值，都要看它在形成个人观察和判断世界的态度上的影响如何，而不是课堂的静听效率或考试成绩。

◎科学价值的实质，不在课本上，不在实验室中，不在教室中，而在于那些从事于教育实施的人们心中。
只有教育行进中的实际活动可以试验科学的结果及其价值，其既是最初的，也是最终的；既是开始，也是结局。
说开始，是因为它定出问题，决定研究的观点和性质；说结局，是因为它把研究的结论加以试验、证实、修改和发展。
要知道，科学的结论永远只是中介性和帮助性的。

◎一切教育的目的是形成人格。

◎凡是能阐明社会构造的事实，凡是能增加社会资源的能力的培养，都是道德。

◎从哲学讲，道德教育的含义很深，最重要的是个性与社会的关系，道德教育不像别的教育，它一方面发展个性，养成个人知识、能力、感情，一方面发展之后，还需要使社会的同情增加。
所以问题在怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对于社会情愿尽忠，情愿牺牲。

◎教育必须使每个人懂得，不妨碍他人和在某种程度上积极尊重他们的利益，这是谋求自身幸福的可靠保证所必需的。

◎我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。

◎不能影响人生行为的学科，无论如何有价值，于儿童的道德观念还是毫无益处的。

◎教育者不论是家长还是教师的职责就是务必使儿童和青少年所获得的观念最大限度地是用这样一种充满活力的方式获得的，即它们是指导行动的活动的观念，是动力。
这种要求和这种机会使道德目的在一切教学中不论是什么问题的教学普遍存在并居于主导地位。
如果不能做到这一点，一切教育的最高目的是形成性格这句人们所熟悉的话就会成为伪善的托词；因为人人都知道，教师和学生的直接的、即时的注意力必然在大部分时间内是放在智力问题上。

◎美德不是一种奇迹，而是一种征服；而且，品质不是一个偶然事件，而是有机体能力的有效成长。

◎教育的力量，对人影响最深的，就是改变了他的好恶和爱憎。
不能使人在根本上产生感情的教育，只是肤浅的教育。
教育须使人对社会有适当的感情。

◎行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。
所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。

◎道德过程和教育过程是统一的。

◎道德教育是教育的最高的、最终的目的。

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